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Perspectivas de Los Estudiantes Sobre Las Experiencias de Aprendizaje En Un Curso Virtual Y Un MOOC

Perspectivas de Los Estudiantes Sobre Las Experiencias de Aprendizaje En Un Curso Virtual Y Un MOOC AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION https://doi.org/10.1080/08923647.2023.2202596 ARTICLE Perspectivas de Los Estudiantes Sobre Las Experiencias de Aprendizaje En Un Curso Virtual Y Un MOOC Lina María Cano-Vásquez and Isabel Cristina Ángel-Uribe Universidad Pontificia Bolivariana ABSTRACT La virtualidad posibilita la creación de ambientes de aprendizaje orientados por multiplicidad de modelos pedagógicos, entre estos, los cursos virtuales y los MOOC que se diferencian en el seguimiento e interacción. El estudio realiza un análisis comparativo de las percep- ciones sobre la experiencia de aprendizaje de estudiantes universitar- ios de dos cursos de la misma asignatura; uno 100% virtual y otro tipo MOOC. Se aplica un cuestionario con 90 preguntas en escala Likert que se analizan con una prueba t de diferencia de medias para establecer relaciones con un nivel de significancia del 5%, y tres preguntas abiertas para las que se emplea un análisis de contendido. Se encuen- tra para ambas propuestas formativas que los estudiantes: percibieron claridad y calidad en los contenidos y el diseño instruccional, la valoración más alta fue para el acceso ubicuo a los materiales, y no se evidencian diferencias en su participación y motivación. Los estu- diantes del curso tipo MOOC resaltan: falta de acompañamiento, que la posibilidad de seguir una trayectoria flexible no incide en el logro de los aprendizajes y no encontraron ventajas en el trabajo colaborativo propuesto. Esto se convierte en un desafío, porque asumen, por la modalidad del curso, que las actividades deben realizarse de manera individual. El diseño, la propuesta pedagógica, los recursos y conteni- dos son clave para la motivación y percepción de la pertinencia del proceso formativo. También lo son el acompañamiento y asesoría, aunque, como se evidencia en la literatura, en general, son asuntos por mejorar en estos cursos. Introducción La virtualidad ha abierto posibilidades para la producción, interacción, colaboración, etc., que resultan en la creación de ambientes de aprendizaje diferenciados por multiplicidad de estrategias de enseñanza que se enmarcan en un nuevo paradigma y promueve distintas formas de acceder al conocimiento (Ní Shé et al., 2019). Entre ellas, los cursos virtuales y los MOOC (Massive Open Online Courses) ofrecen oportunidades formativas, acceso al conocimiento y conexión entre sujetos interesados por un saber, ubicados en diferentes latitudes. Ambos utilizan diversos modelos de seguimiento e interacción con oportunidades de aprendizaje diversificadas que deben ser valorados constantemente según las necesidades, entendiendo que no tienen que parecerse a los cursos presenciales (Moore & Blackmon, 2022). CONTACT Lina María Cano-Vásquez lina.cano@upb.edu.co Facultad de Educación, Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia Circular 1a No. 70–01, Bloque 6- 408, Medellín, Colombia © 2023 The Author(s). Published with license by Taylor & Francis Group, LLC. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/ by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. The terms on which this article has been published allow the posting of the Accepted Manuscript in a repository by the author(s) or with their consent. 2 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE Vale la pena destacar que dentro de la clasificación general de los cursos virtuales se incluyen los MOOC, pero para efectos del presente estudio se establecen diferencias entre ellos, basadas, sobre todo, en el acompañamiento de un docente o tutor y en la trayectoria de aprendizaje que siguen los estudiantes. Para el caso del curso virtual, hay presencia permanente del tutor, encuentros sincrónicos, valoración continua de los productos de aprendizaje de acuerdo con el avance que va presentando el estudiante. Para el caso del MOOC, el trayecto es más flexible, en tanto, no hay una fecha específica para realizar las actividades de aprendizaje, el estudiante puede elegir de qué manera realizar el proceso de formación en cuanto al orden de los contenidos, no hay un cronograma específico ni presencia del tutor de manera sincrónica. En cuanto a las diferencias entre un curso tradicional a distancia en línea y un MOOC, Marauri (2014, citado por Zambrano, Cano, & Presiga, 2017) establece cuatro diferencias: ● La composición de los equipos de trabajo implicados en las distintas fases de creación, desarrollo, diseño instruccional y puesta en ejecución de un curso. ● La procedencia y el nivel educativo del alumnado inmerso en un curso MOOC; el pasaje de un espacio geográfico local restringido a uno universal, globalizado. ● La atención personalizada que recibe el alumnado en un curso tradicional a distancia, apenas inexistente en los cursos MOOC. ● El sistema de evaluación que se utiliza en uno u otro tipo de curso. En un curso MOOC no se puede realizar un seguimiento personalizado del alumnado y se deben idear ciertas actividades de autoevaluación o evaluación entre pares que liberen al equipo docente de tener que realizar un seguimiento agotador a las actividades realizadas por los alumnos (p. 109). Los cursos virtuales El estudio entiende a los cursos virtuales como “[. . .] entornos de enseñanza y aprendizaje que utilizan las TIC como una herramienta para mejorar la comunicación y la interacción con los estudiantes, facilitando de esta manera la comprensión y el desarrollo del aprendizaje” (Pástor, Jiménez, Arcos, Romero, & Urquizo, 2018, p. 158). Despliegan lo que se pretende enseñar y las formas de hacerlo (Phillips, McNaught, & Kennedy, 2012); trascienden los aspectos técnicos y consideran los contextos y escenarios, limitaciones, condiciones y posibi- lidades con las que se cuenta (González, Esnaola, & Martín, 2012). Lo anterior es posible por los avances tecnológicos, que permiten la interacción en línea, que puede ocurrir de forma asincrónica y reducir la distancia entre estudiantes y estudiantes-maestros (May, 2019). Un curso virtual proporciona una experiencia de aprendizaje en un entorno con recursos didácticos, actividades o tareas de aprendizaje, disposición de herramientas comunicativas para la colaboración y procedimientos de evaluación que permiten trabajo autónomo sin la presencia directa y permanente de un docente. Existen distintos modelos de cursos virtuales, desde el punto de vista tecnológico, según sean sus plataformas: flexibles o rígidas, y desde el pedagógico, de acuerdo a las metodologías de aprendizaje: activo en las que prevalecen estrategias de enseñanza expositivas del conocimiento (Moreira, 2020). El diseño en los cursos virtuales es secuencial, soporta su desarrollo y seguimiento con elementos como: problema a resolver, productos, objetivos, alcance, responsabilidades de AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 3 los sujetos involucrados, manejo del tiempo, costos, calidad, riesgos y los medios de comunicación (Marciniak, 2017), con objetivos y contenidos de aprendizaje que incluyen: [. . .] sus finalidades educativas, una adecuada estructuración y organización de la información, la puesta en práctica de estrategias de enseñanza idóneas que orienten a los estudiantes para la realización de actividades significativas y diferentes instrumentos para valorar los procesos y resultados de la formación digital (López & Cañal, 2011, p. 74). En este sentido, un curso virtual, además de tener una estructuración rigurosa, cuenta con el seguimiento del tutor quien proporciona los materiales y gestiona el desarrollo de los contenidos, mantiene comunicación con los participantes, realiza actividades de segui- miento y evaluación para el logro de los propósitos de aprendizaje. En los cursos virtuales se implica el autoaprendizaje que “requiere dos condiciones básicas: por una parte, disciplina o autorregulación del propio estudiante y, por otra, un conjunto de tareas y materiales proporcionados por el docente para que el estudiante trabaje autónomamente” (Moreira, 2020, p. 68). En cuanto a la clasificación de los cursos virtuales, Álvarez (2004) presenta los 100% virtuales, en los que el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleva a cabo completamente a través de internet; los bimodales, en los que la enseñanza se da en un porcentaje en la presencialidad y otra parte en la virtualidad, y los de apoyo, en los que solo se utiliza Internet para soportar la presencialidad tradicional. En relación con la evaluación de cursos virtuales para mejorar la calidad de la formación, su diseño, implementación y seguimiento, Castaño, Maíz, and Garay (2015), Gordillo, López, and Barra (2019), Inzunza, Márquez, and Duk (2019), Marciniak (2017) y Sánchez, León, and Davis (2015) analizan, desde las percepciones de los actores, la implementación de cursos virtuales según la motivación y expectativas, la aplicación de modelos de seguimiento y los resultados académicos en términos de satisfacción y efecti- vidad. Esta evaluación es “[. . .] un acto pedagógico y formativo ligado íntimamente con el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades de sujetos que hacen parte activa de un contexto específico” (Zambrano, Cano, & Presiga, 2017, p. 4). En lo que tiene que ver con los criterios de evaluación para los cursos virtuales, Kizilcec, Pérez-Sanagustín, and Maldonado (2016) además de valorar el diseño de los entornos de aprendizaje que brindan el apoyo adaptativo, reconocen que los estudiantes con mayores habilidades de aprendizaje autorregulado, tienen mayores probabilidades de lograr los objetivos propuestos. Por su parte, López and Cañal (2011), se enfocan en la dimensión psico-didáctica: concepciones docentes sobre el aprendizaje, objetivos, ambiente virtual de formación, aprendizajes, contenidos, actividades y secuenciación, evaluación y acción tutorial, recursos y aspectos técnicos. Además, Marciniak (2017) indaga sobre la calidad del material didáctico, tareas realizadas por el docente, plataforma virtual del curso, etc.; Inzunza, Márquez, and Duk (2019) se enfocaron en aspectos pedagógicos, tecnológicos, materiales y recursos; y, Pástor, Jiménez, Arcos, Romero, and Urquizo (2018) evalúan estrategias de aprendizaje, interactividad/atracción, contenidos y recursos. Los MOOC Los MOOC. son masivos, con posibilidades de interacción sincrónicas o asincrónicas entre las subredes de aprendizaje con apoyo de audio, texto, video, etc. (Vidal et al., 2016). Estos 4 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE buscan expandir la oferta académica y democratizar la educación. Sin embargo, “[. . .] las estadísticas actuales muestran que la mayoría de los estudiantes provienen de países desarrollados y ya poseen una titulación superior” (Pernías & Luján-Mora, 2013, p. 41), o, como menciona Cervantes (2021), para los inicios de la pandemia del COVID-19, Coursera, una de las plataformas más grandes, solo contaba con nueve instituciones de educación superior con contenido en español, esto limita las posibilidades de acceso a 480 millones de personas que son hispanohablantes nativos (Instituto Cervantes, 2019). Inicialmente los MOOC tenían la intención de ser abiertos, online y gratuitos, basados en el aprendizaje autónomo con acceso a información alojada en plataformas Open Source, con recursos educativos abiertos (REA). Sin embargo, buena cantidad de ellos tienen un modelo freemium to premium (Dalipi, Yayilgan, Imran, & Kastrati, 2016) que parte permite cierta gratuidad, pero, para certificarse, es necesario realizar un pago, generalmente asequible comparado con otras ofertas. Después de la primera apuesta formativa de MOOC en 1999 desarrollada por el MIT (Massachusetts Institute of Technology), en la que se dio acceso libre y gratuito a materiales de todos sus cursos, y de que en el 2008 Siemens y Downes dictara el primer curso MOOC, el auge de estos fue enorme y se consideraron como un fenómeno educativo. Para The New York Times el 2012 fue el año de los MOOC (Pamppano, 2012) y en ese momento, para el MIT fue la tecnología educativa más importante de los últimos 200 años (Regalado, 2012). Sin embargo, Méndez (2013), de manera cautelosa, expresaba que: Independientemente de cuál pueda ser la aportación del modelo de MOOC en la educación, algo que solo conoceremos cuando seamos capaces de estudiarlos con cierta distancia, es siempre positivo que nuevos modelos cuestionen, complementen, o desafíen los modelos ya existentes, en aras de la mejora del diseño de materiales y de la práctica docente (p. 16). Se identifican clasificaciones de MOOC según sus ventajas, calidad, estructura y forma en que se implementan, el perfil del docente o tutor, los materiales y recursos, su diseño instruccional y los aspectos técnicos y tecnológicos que los soportan, entre otros (Smyrnova-Trybulska et al., 2019; Stracke, Burgos, & Tlili, 2022). Kovanović, Joksimović, Gašević, Siemens, and Hatala (2015) cuestionan que cuando comenzaron los MOOC, estos no habían cumplido con sus promesas. Al respecto, Siemens (2014) menciona que es necesario retomar las lecciones aprendidas para repensar el diseño de este tipo de cursos en línea. Los MOOC se clasifican inicialmente en: cMOOC, centrados en las redes de comunicación, no tanto en los contenidos y la adquisición de competencias, sino la construcción en red del conocimiento, en un entorno de aprendizaje para la interacción a partir de un enfoque conectivista, y xMOOC, centrados en tareas y contenidos con métodos automáticos de evaluación, que buscan el desarrollo de habilidades y destrezas; es impor- tante el contenido y el proceso gira en torno al experto y su instrucción con un enfoque transmisionista. Al respecto, Castaño, Maíz, and Garay (2015) recuerdan que “[. . .] no cabría hablar de un único diseño pedagógico” (p. 20), por lo que hay que entender estas características como generales y no determinantes. Al respecto Downes (2013) menciona la autonomía, diversidad, apertura e interactividad de estos cursos. Otras clasificaciones como la de Clark (2013, citado por Cabero, Llorente, & Vázquez, 2014), permiten identificar tipologías como: 1. transferMOOCs, cursos e-learning univer- sitarios trasladados a una plataforma MOOC; 2. madeMOOCs, incorporan vídeo, con calidad de las actividades, el trabajo entre pares y la coevaluación; 3. synchMOOCs, AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 5 determinan el comienzo y final de las actividades y evaluaciones; 4. asynchMOOCs, sin fechas de finalización; 5. adaptiveMOOCs, personaliza la experiencia de aprendizaje con algoritmos; 6. groupMOOCs, diseño personalizado para grupos particulares, y 7. miniMOOCSs, con plazos y contenidos de corta duración. Al respecto de la evaluación de los MOOC, Chen, Wang, Cheng, Chow, and Xie (2022) encuentran que los estudiantes consideran como asuntos importantes en los MOOC la calidad del diseño del curso, el contenido del curso, la facilidad de comprensión del contenido, el instructor y la evaluación. Luego surgen controversias sobre la eficacia y sostenibilidad del modelo de negocio, que es bajo demanda. En el 2020, la pandemia amplío el mercado educativo en línea, 180 millones de personas (sin contar las Chinas) se han inscrito en estos cursos, microcreden- ciales y grados. De estas, 128 millones en plataformas como Coursera, edX y FutureLearn (Shah, 2020). Sin embargo, Sánchez, León, and Davis (2015) encontraban estos cursos más divulgativos que académicos, probablemente porque su implementación era relativamente nueva “[. . .] al tratarse de un fenómeno digital de reciente aparición, supone la necesidad de estar evaluando las estrategias, las metodologías y los recursos” (Zambrano, Cano, & Presiga, 2017 citando a McAuley et al., 2010. p. 3). De hecho, en el marco de la pandemia del COVID-19, los MOOC adquieren una fuerza, y nuevamente The New York Times hace mención sobre su florecimiento (Lohr, 2020). En cuanto a los criterios de evaluación de los MOOC, Castaño, Maíz, and Garay (2015) propone estas categorías: atención, confianza, satisfacción y relevancia, Churchill, Fox, and King (2016) plantean: recursos, actividades, soporte y evaluación, y Raposo-Rivas, Martínez- Figueroa, and Sarmiento-Campos (2015) usan: datos de identificación, aspectos descriptivos del curso, aspectos formativos y aspectos interactivos; estos mencionan que se deben tener presentes, tanto en la valoración como en el diseño: el tipo de aprendizaje que promueven, las actividades y tareas, los medios y recursos, la interactividad y la evaluación que plantean. En la educación superior es cada vez más frecuente, y aún más a partir de la Pandemia del COVID-19, encontrar una mayor demanda de propuestas formativas virtuales alrededor del mundo (Area-Moreira, Bethencourt-Aguilar, Martín-Gómez, & San Nicolás-Santos, 2020; Guo, Hong, & Coates, 2020; Said-Hung, Garzón-Clemente, & Marcano, 2020), sobre las que los modelos híbridos han demostrado mejor eficiencia que los modelos extremos (van Valkenburg, 2018). En cuanto al estudiante en ambientes educativos mediados por Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) Rugeles-Contreras, Mora-González, and Metaute-Paniagua (2015) expresan que es un sujeto activo con habilidades como: autodisciplina, autoaprendizaje, análisis crítico-reflexivo y trabajo colaborativo. El uso de nuevas metodologías propende por el desarrollo de la autonomía, regulación de tiempos y trayectorias para abordar los contenidos de los cursos. No obstante, los MOOC son más complejos para las dinámicas universitarias tradicionales (Kim, 2016), con planes de estudio que responden a unos tiempos, actividades y evaluación preestablecidos. Por lo anterior el propósito del estudio es comparar las experiencias de aprendizaje de estudiantes universitarios que vivencian dos modalidades de cursos: virtual y tipo MOOC, para identificar caminos y nuevas formas de desarrollar procesos formativos en el ámbito universitario. No es interés del estudio el rendimiento académico de los estudiantes. De acuerdo con ello, la pregunta que guía el proceso investigativo es ¿Identificar las percep- ciones sobre las apuestas formativas, el diseño y el acompañamiento de los estudiantes de pregrado que participan cursos virtuales y tipo MOOC? 6 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE Materiales y método El proyecto busca identificar, desde un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, las experi- encias de aprendizaje de 31 estudiantes, de los últimos semestres, matriculados voluntar- iamente en el curso de Gestión Educativa de la Licenciatura Inglés – Español de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB), que hace parte del plan de estudios de este programa de pregrado. Es decir, el muestreo es no probabilístico, es un muestreo por conveniencia. Los dos grupos se conformaron naturalmente según las matrículas oficiales, estos vivenciaron la experiencia en el mismo semestre académico, 15 de los estudiantes se matricularon en el curso 100% virtual y, los 16 restantes en el MOOC. Para este último se retomaron características de los TrasferMOOC, los SynchMOOCs y los GroupMOOCs (Clark, 2013, citado en Cabero, Llorente, & Vázquez, 2014). Al inicio del semestre se exponen: propuestas, acompañamiento docente, formas y tiempos de evaluación y se indagó por experiencias previas en educación virtual. Se encontró que el 27% de los alumnos no posee ninguna, el 20% en cursos virtuales y el 53% en propuestas bimodales. Al finalizar el semestre, se aplica un instrumento, con dos componentes: a) Encuesta (tipo Likert) con 90 ítems en la que se realizó un análisis descriptivo y se utilizó la prueba t de diferencia de medias para establecer relaciones de acuerdo con la modalidad de la formación, usando un nivel de significancia del 5%, a través del software estadístico R versión 3.6.1. El cuestionario fue adaptado de la propuesta, en código abierto, de Globe Community of Digital Learning (2016). El instrumento fue piloteado y validado con investigaciones anteriores (Zambrano, Cano, & Presiga, 2017; Zambrano, Cano-Vásquez, Ángel-Uribe, & Presiga, 2018) y sus categorías guiaron el análisis de la experiencia vivida por los estu- diantes, estas se presentan en la Table 1. b) Cuestionario de preguntas abiertas que recoge las percepciones de los estudiantes sobre experiencias flexibles de formación versus las tradicionales, que retan su autonomía al promover estrategias de autoaprendizaje y que pueden serles útiles en su futuro profesional, esto a partir de un análisis categorial y de contendido. Estas indagaron sobre las diferencias entre los cursos virtuales y MOOC que habían realizado de manera previa y los que les facilitó o dificultó el aprendizaje en el curso. Resultados La mayoría de la población encuestada corresponde a los últimos niveles de la carrera, un 59% de los estudiantes son de noveno semestre, seguidos por el 26% que se encuentran en el séptimo, un 10% son del octavo y apenas un 5% son del quinto semestre. La edad promedio de los estudiantes es de 25,4 años. De estos, un 66% tienen 25 años o menos, mientras que los restantes son incluso mayores, el 34% tienen 26 años o más. La edad mínima fue de 21 años y la máxima fue de 40 años, los mayores, generalmente son estudiantes de la Licenciatura en modalidad a Distancia, que trabajan y estudian, y algunos, ya ejercen como profesores por tener una formación previa como normalistas. Entre los hallazgos, que se amplían a continuación, se encuentran: 1) objetivos de aprendizaje claros y contenidos de calidad; 2) hay un mayor acompañamiento en el curso AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 7 Table 1. Criterios de evaluación para valorar la percepción de los estudiantes sobre los cursos. Categorías Criterios Descripción general Descripción general, objetivos y organización del curso; requisitos técnicos y de organización Orientación del público Necesidades de aprendizaje de los estudiantes; carga de trabajo de los estudiantes; participación de los stakeholders en el diseño; orientación y asesoramiento; mecanismos para quejas y solicitudes Calidad del contenido Secuencia lógica de los contenidos; rutas de aprendizaje Diseño del curso Diseño y metodología de aprendizaje; motivación/participación; materiales de aprendizaje; tutoría online; aprendizaje colaborativo; tareas y progreso en el aprendizaje; tareas y test Diseño multimedial Estándares de usabilidad visibles; información sobre el progreso en el curso; posibilidad de impresión de los recursos Tecnología Formato y tamaño del material descargable; adecuación tecnológica Revisión y Evaluación Evaluación final y medios para la retroalimentación del curso Fuente: Elaboración propia, a partir de Globe-Community of Digital Learning, Zambrano, Cano, and Presiga (2017) y Zambrano, Cano-Vásquez, Ángel-Uribe, and Presiga (2018). 8 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE virtual que en el MOOC; 3) la valoración más alta para ambas modalidades es el acceso ubicuo a los materiales de aprendizaje y la menor que no le encuentran potencial al trabajo en equipo ni en la flexibilidad de los cursos; y 4) no hay diferencias en la participación y motivación de los estudiantes entre los dos cursos. (1) Los objetivos de aprendizaje, la claridad y calidad de los contenidos son reconocidos por los estudiantes como los aspectos más destacados. Con respecto a la categoría Descripción general del curso, no se encontraron diferencias significativas en los resultados de una u otra modalidad de formación. Sin embargo, se destaca que los objetivos específicos de cada módulo o unidad temática están relacionados de manera coherente con los objetivos generales de ambos cursos. Esto obedece a que los diseños provienen de un mismo programa de curso y a que el docente, que los diseñó y acompañó, es la misma persona, lo cual provee cierta coherencia pedagógica, aunque las metodologías sean diferentes. En relación con la categoría Calidad de contenido, tampoco se encontraron diferen- cias entre los resultados de las valoraciones de los cursos. Los estudiantes destacan (4.76 sobre 5,0 puntos) que los contenidos en ambos cursos proveen los elementos necesarios para el logro de los objetivos de aprendizaje y que ofrecen buenas posibilidades en la navegabilidad. Esta valoración obedece a que el docente que diseña y acompaña los cursos tiene formación y experiencia en e-learning y que el soporte técnico y tecnológico lo provee la UPB. Los estudiantes valoran las herramientas e-learning utilizadas en los cursos; además, de su carácter ubicuo como elemento motivador para el desarrollo de procesos formativos. En contraste, se encontró que los estudiantes del MOOC no consideran como ventaja que se les ofrezca más de un camino o la exploración abierta de los materiales de aprendizaje según sus criterios, autonomía y estilo de aprendizaje, a diferencia de los cursos virtuales en los que sólo se ofrece una vía secuencial y temporal para ello. Aunque no es estadísticamente relevante, puede ser un indicio de la necesidad de procesos más prescriptivos, con activi- dades y tareas encadenadas, como tradicionalmente se han formado. (2) Existen diferencias en la percepción del acompañamiento a los estudiantes en ambos cursos. Los estudiantes perciben menos acompañamiento en el MOOC, al no tener acceso a tutoría o asesoría y que tampoco existe un mecanismo para expresar sus quejas e inquietudes. Frente a la categoría Orientación del público objetivo, la prueba t reveló diferencias entre los mecanismos que se presentan en ambos cursos para responder quejas y para acceder a los responsables de atenderlas, aunque las diferencias son mínimas (Table 2). Es de resaltar que, aunque los canales de comunicación permanente para ambos cursos son básicamente chat y correo electrónico, la mayoría de los estudiantes no hacen uso de estos para aclarar sus dudas o ampliar información; todavía se espera que la presencia en el acompañamiento sea sincrónica y promovida por el docente. En cuanto a la orientación hacia el público objetivo de ambos cursos, se destacó la presencia de un responsable del asesoramiento como un aspecto relevante (4.86 sobre 5,0 puntos); atendiendo en menor medida al hecho de que hubiera una cantidad fija de tiempo AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 9 Table 2. Diferencias entre los mecanismos de asesoría y acompañamiento. Ítems Valor p Hay un documento que describe las características del público objetivo 0,8677 La formación previa, la experiencia previa y conocimientos de informática son tomados en cuenta en el curso 0,7372 El curso proporciona un instrumento para personalizar los itinerarios de aprendizaje según las necesidades e 0,9093 intereses individuales Se ha realizado un análisis de las necesidades de aprendizaje 0,7564 Los resultados fueron considerados en el diseño del curso 0,2371 La carga de trabajo se ha planificado y está alineada con las características del grupo, incluyendo los trabajos a 0,2116 tiempo completo Existe un proceso que permite a las partes incluir sus puntos de vista 0,3282 Existe un responsable para asesorar los estudiantes (cuestiones metodológicas/pedagógicas, técnicas y tutores 0,1039 online) El estudiante conoce este servicio 0,0916 Hay una cantidad de tiempo asignado para prestar asesoramiento 0,6279 Hay un mecanismo institucional para atender quejas 0,0151* Existe un responsable para atender quejas 0,0212* Fuente: Elaboración propia. asignado para prestar asesoramiento a los estudiantes o la indicación de las horas de oficina para esto (3.86 sobre 5,0 puntos). Aunque parece ideal la posibilidad de contar con un asesoramiento constante, desde un enfoque dialógico, en ciertas circunstancias no es posible y, en otras, puede ser paternalista, limitar la toma de decisión autónoma, incrementar la necesidad de constante aprobación y menguar las posibilidades de forjar un pensamiento crítico y reflexivo del estudiante. Los criterios asociados con la Orientación al público de los dos modelos de formación tienen una evaluación promedio de 4,7 sobre 5,0. Por otro lado, en relación con la tutoría online, se detectó que la facilidad en la comunicación con los estudiantes (e-mail, foro, chat, teléfono) es un aspecto en el cual se otorgaron mejores valoraciones en el MOOC. Ello se explica desde su diseño instruccional, que, al prever un aprendizaje más autónomo, aminora la demanda de acompañamiento sincrónico para el desarrollo del trayecto de actividades. No significa que el curso virtual no lo haya tenido, solo que, al ofrecer espacios de sincronía en el curso virtual, se minimiza u obvia el uso de otras opciones de comunicación. (3) Sobre el diseño de ambos cursos (diseño instruccional, materiales e interacciones), la valoración más alta fue para el acceso ubicuo a los materiales, y la más baja a que no encuentran potencial en las trayectorias flexibles en los MOOC ni en las actividades colaborativas o sociales. Sobre las metodologías, en la categoría Diseño del curso, se observa que son pocas las diferencias entre la valoración de ambos cursos. Pese a esto, en los resultados se destaca el diseño desde la planificación y el diseño instruccional. Esto se soporta en la importancia de una buena planificación en el diseño del curso, la producción de materiales y contenidos, en que las instrucciones de ambos cursos les permiten a los estudiantes desarrollar autónomamente las actividades propuestas. Particularmente, el aspecto que mayor diferenciación presentó frente al diseño de los cursos, fue la existencia de un documento que describe cómo las actividades de interacción social contribuyen a alcanzar los objetivos de aprendizaje en ambos cursos, herramienta que fue mejor valorada en el curso virtual. 10 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE Sin embargo, aunque las posibilidades existen, los estudiantes participantes en el estudio consideran poco necesaria la colaboración en el MOOC, asumen que el trabajo debe ser lineal y en solitario. Por tal situación se desperdició la oportunidad de construir y consolidar conocimientos de manera conjunta. De la misma manera, aunque la autonomía puede permitir cierta flexibilidad en las trayectorias los estudiantes no reconocen las trayectorias flexibles para el desarrollo de las actividades como una posibilidad en estos cursos, ya que fue el aspecto con menos relevancia en los resultados. (4) Las apuestas formativas del curso virtual o el MOOC no son un factor diferenciador para la participación y motivación de los estudiantes. La prueba de diferencia de medias no muestra disimilitudes significativas entre las propuestas de formación de los cursos. Sin embargo, la participación y la motivación se destacan como aspectos importantes, porque son los que impulsan a los estudiantes a persistir y finalizarlos. Algunos elementos relevantes en función del carácter integrador de los cursos, son la ubicuidad de los materiales; la calidad de los contenidos y recursos presentados, y la calidad en el diseño instruccional. En relación con la experiencia en estos cursos con otros previos, el 25% de los alumnos no identifican ninguna diferencia, los demás, un 75%, sí las encuentran. De estos últimos, el 53,15% de los aprendices coinciden, en un 9,4%, en el contacto permanente con el tutor; en un 9,4% con el buen diseño instruccional; en un 6,3% con el trabajo colaborativo; en un 22% con la flexibilidad para el manejo de los tiempos, y en un 6,3% con la pertinencia de los cursos y sus contenidos para su profesión. El 22% restante son todos estudiantes del curso virtual que tienen apreciaciones variadas sobre las diferencias con otros cursos (Table 3). En lo concerniente a lo que facilitó el aprendizaje de los estudiantes en los ambos cursos, se encuentra que solo el 2,4% de los alumnos no los identificó y el otro 97,5% nombran algunos, de estos, el 4,8% relacionaos con el contacto con el tutor, un 24,4% con la pertinencia de los recursos y contenidos y un 36,6% con el diseño instruccional del curso (Table 4). En relación con lo que dificultó el aprendizaje de los estudiantes en ambos cursos, se encuentra que el 43% de los alumnos no identificaron dificultades y el 57% expresaron algunas, de estos, el 7.1% mencionan falta de claridad en ciertas actividades, el 17,9% inconvenientes con el trabajo en equipo y el 7,1% problemas con el tiempo para realizar las actividades. Otro 25% de los estudiantes reconoce otras dificultades (Table 5). Discusión En relación con la estructura de los cursos, los resultados dan cuenta, como se evidencia en otros estudios, que tienen “[. . .] un intenso trabajo de planificación y coordinación a varios niveles” (Sánchez, León, & Davis, 2015, p. 42); que presentan “[. . .] una clara estructura del curso con los respectivos objetivos educativos” (Kopp & Ebner, 2017, p. 88), y que ambos cursos, el virtual y el tipo MOOC, se sustentan en un componente pedagógico sólido que orienta las estrategias de enseñanza y la creación de los recursos de aprendizaje requeridos (Pástor, Jiménez, Arcos, Romero, & Urquizo, 2018). Lo anterior, indica que la estructura de los cursos considera espacios de trabajo y aprendizaje, articulación y sinergias con todas las actividades a realizar (Vidal et al., AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 11 Table 3. Porcentaje de estudiantes que exponen las diferencias entre los cursos virtuales y MOOC. Curso virtual Porcentaje MOOC Porcentaje Comunicación con el tutor 3,13% Contacto con el tutor 6,25% Pautas claras para el desarrollo de actividades 3,13% Trayecto de actividades claro y detallado 6,25% El trabajo colaborativo y diversidad de métodos 3,13% La cantidad (mucho) de trabajo colaborativo 3,13% para la realización de tareas Practicidad en los tiempos 3,13% Sin límites en las fechas en entrega, mayor 18,8% tranquilidad para el proceso Curso contextualizado para la práctica docente 3,13% Contenidos acordes con la profesión 3,13% docente Orden de las actividades promovió comodidad 6,25% para el buen desarrollo Detalle en la presentación del curso, profundiza 3,13% los temas y hace autoevaluación Apoyo y seguimiento constantes para la 3,13% realización de las actividades El curso fue 100% virtual 3,13% La plataforma es menos amigable que otras 3,13% Curso extenso 3,13% No hay diferencias 15,6% No hay diferencias 9,38% Fuente: Elaboración propia. Table 4. Porcentaje de estudiantes que exponen aspectos que facilitaron su aprendizaje en los cursos virtuales y MOOC. Curso virtual Porcentaje MOOC Porcentaje Comunicación oportuna con el tutor. 2,4% Contacto con el tutor 2,4% Contenidos y recursos bien dispuestos y 12,2% Contenidos y recursos pertinentes y 12,2% enriquecedores accesibles Secuencialidad, claridad y diversidad de 24,4% Trayecto de actividades claro 9,8% actividades. Comprensión de temas 2,4% Actividades individuales 2,4% Diseño instruccional ordenado 2,4% Flexibilidad en los tiempos 17,1% Claridad en las responsabilidades 2,4% Diferentes maneras de presentar las tareas 4,9% Presentación de la bibliografía 2,4% No identifica aspectos que le faciliten el 2,4% aprendizaje Fuente: Elaboración propia. Table 5. Porcentaje de estudiantes que exponen aspectos que dificultaron su aprendizaje en los cursos virtuales y MOOC. Curso virtual Porcentaje MOOC Porcentaje Falta de claridad en algunas actividades 3,6% Falta de claridad en algunas actividades 3,6% Trabajo colaborativo y en grupo 7,1% Trabajo colaborativo y en grupo 10,7% Falta de tiempo 3,6% Falta de tiempo 3,6% Enlaces rotos 3,6% Falta de medios de comunicación alternos con el tutor 3,6% Acceso a plataforma al inicio 3,6% Realimentación del tutor 3,6% Falta de claridad en las rubricas 3,6% No tener experiencia en este tipo de cursos 3,6% Falta de notificaciones de tiempos y fechas 3,6% Ninguna 21,4% Ninguna 21,4% Fuente: Elaboración propia. 2016); elementos que en ambos modelos fueron percibidos como destacables. Al respecto Inzunza, Márquez, and Duk (2019) mencionan que “[. . .] la construcción y caracterización de los desafíos pedagógicos de un curso e-learning es una tarea compleja [. . .] ya que involucra reexaminar el enfoque de enseñanza y aprendizaje, al explorar todo el potencial de 12 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE las tecnologías para apoyar diferentes modelos pedagógicos” (p. 11). Por otra parte, en relación con la calidad, los resultados son acordes con que “[. . .] se debe ir más allá de la accesibilidad, usabilidad y adaptación. Ella se hace evidente en el diseño instruccional” (Zambrano, Cano-Vásquez, Ángel-Uribe, & Presiga, 2018, p. 29). En lo concerniente a los mecanismos para atender las inquietudes, Gordillo, López, and Barra (2019) expresan que en los MOOC puede ser inviable la orientación y seguimiento individual “[. . .] por lo que estos cursos adoptan diseños instruccionales distintos” (p. 105). Al respecto, Bartolomé and Steffens (2015) encontraron en su estudio, que los cursos con asesoramiento constante “[. . .] fueron evaluados mejor respecto a su capacidad de potenciar el aprendizaje autorregulado” (p. 97). Sin embargo, Sánchez, León, and Davis (2015) expresan que la personalización es complicada, “la facilitación es uno de los grandes retos [. . .] en cualquier experiencia formativa en red, ya que el feedback es necesario para que el estudiante pueda controlar su proceso de estudio en un contexto en el que se le exigen grandes niveles de autonomía” (Sánchez, León, & Davis, 2015, p. 43). Es importante resaltar que la autonomía del estudiante fundamental para el éxito de los procesos formativos No obstante, la presencia del tutor y su rol es el aspecto más demandado por los estudiantes, quienes valoran la tutoría virtual y las labores inherentes a ella (el seguimiento, la valoración y la realimentación) como los aspectos más problemáticos en los cursos MOOC (Zambrano, Cano-Vásquez, Ángel-Uribe, & Presiga, 2018, p. 29). La asistencia personalizada del aprendizaje tiene sus limitaciones, aunque existen propues- tas de evaluación automática con Intelligent Tutoring Systems (ITS), big data y learning analytics (Siemens, 2019) para la retroalimentación y diseñar propuestas de aprendizajes a medida (Baneres, Caballe, & Clariso, 2016), la automatización puede deshumanizar el acompañamiento y desatender la diversidad de los sujetos, elemento que destacan los estudiantes de ambos grupos de la presente investigación. Los resultados obtenidos sobre el diseño del curso se soportan en que les permitió a los estudiantes de ambos cursos “[. . .] seguir correctamente las clases online” (Kopp & Ebner, 2017, p. 85). Al respecto, Castaño, Maíz, and Garay (2015, citado en Gordillo, López, & Barra, 2019), resaltan que el diseño instruccional es crucial porque “[. . .] tiene una alta influencia en la motivación y rendimiento académico de los participantes” (p. 106). En conjunto, la presencia de estos elementos hace que el estudiante perciba que el diseño “[. . .] es relevante para sí mismo” (Castaño, Maíz, & Garay, 2015, p. 76). Por otra parte, Sánchez, León, and Davis (2015), afirman que “Cuanta mayor sea la red de participantes, se producen más posibilidades de crear conexiones enriquecedoras con otros estudiantes de cualquier lugar del mundo” (p. 38), aunque este resultado difiera con los obtenidos en el estudio al respecto, dado que los estudiantes no consideran como potencial el trabajo con otros y prefieren el desarrollo de las actividades de manera individual. Al respecto, Chalela, Valencia, Bermúdez, and Ortega (2016) expresan que una de las complicaciones a las que aluden las investigaciones es el trabajo en colectivo “por cuanto los niveles y ritmos de aprendizaje pueden no sincronizarse” (p. 160). Descubrimos que una gran parte de los estudiantes realizaba un aprendizaje individual, mientras que solo una parte muy pequeña de ellos realizaba un aprendizaje interactivo. Además, los estudiantes que realizaron aprendizaje interactivo tenían más probabilidades de aprobar el curso contrario a los estudiantes que no mostraron este atributo. Los resultados de AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 13 este estudio tienen implicaciones importantes para la pedagogía, la tecnología y el método de análisis de datos asociados con los MOOC (Li, Kim, & Xiong, 2020, p. 133) Los estudiantes del estudio no identifican la flexibilidad en las trayectorias como un potencial en estos cursos, por lo que son intrigantes los proyectos de diffMOOC que proponen varias rutas de aprendizaje. La apuesta de Tahiri, Bennani, and Idrissi (2017) contempla la diversificación de contenidos, procesos y productos, muy valiosa en el sentido de que busca ampliar las posibilidades para el aprendizaje, disminuir problemas del fracaso escolar y las desigualdades. Pero, serían cursos a la medida para cada estudiante, que no es lo mismo que uno con flexibilidad en su realización como los del estudio. La mayor cercanía de esta investigación con la propuesta de los autores radica en la diferenciación del proceso, dado que es una misma materia que varía su metodología según si el curso es virtual o MOOC. En general, los resultados concuerdan con los logrados por López Meneses, Vázquez Cano, and Mac Fadden (2020), que encuentran, por una parte, como ventajas de ambos cursos, la amplia oferta, el acceso abierto, la posibilidad de acceder a materiales audio- visuales gratuitos y de establecer redes entre los participantes, y por otra, las debilidades como los métodos de enseñanza tradicionales y el poco contacto con los profesores y tutores. Al respecto de las dificultades, Zutshi, O’Hare, and Rodafinos (2013) además consideran que es necesario clarificar las instrucciones de evaluación. Otros estudios se han centrado en la percepción de los estudiantes sobre sus experiencias de aprendizaje en este tipo de cursos. Moore and Blackmon (2022) realizan una revisión sistemática en la que identifican tres implicaciones para el diseño de cursos MOOC: que se encuentren centrados en el alumno, el compromiso entre los alumnos y la estructura clara del curso. Estas se relacionan con las categorías de orientación del público, calidad del contenido y diseño del curso del presente estudio. En relación con los atributos de los estudiantes en línea, Martin, Stamper, and Flowers (2020) encontraron la gestión del tiempo y las competencias técnicas, por encima de las competencias de comunicación. Esto se relaciona con los resultados del presente estudio relacionados con la poca disposición que tienen los estudiantes de trabajar social y colaborativamente. Por otra parte, Bali and Liu (2018) relacionan el aprendizaje en línea y el presencial. Los resultados indican que fue mayor la percepción, en términos de presencia social, interacción social y satisfacción, de los que participaron de la experiencia presencial. Además, encuen- tran que algunos estudiantes se sintieron muy cómodos con el aprendizaje en línea por las posibilidades de ser innovadores por medio de la tecnología. En los resultados del presente estudio, en el que ambos tenían modalidad virtual, no se presentaron diferencias entre la categoría tecnología. En futuros estudios, sería interesante comparar los hallazgos con diversas modalidades, entre las virtuales y la presencial. Conclusiones Los objetivos de aprendizaje, claridad y calidad de los contenidos de ambos cursos (virtuales y MOOC) son reconocidos por los estudiantes como lo más destacado, es decir, el diseño y estructura tienen una propuesta pedagógica sólida, los recursos y contenidos son perti- nentes y coherentes con el curso. 14 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE Se encontraron diferencias en la percepción del acompañamiento, los estudiantes del MOOC sintieron menor acompañamiento ya que expresan no tener acceso efectivo a los responsables de la tutoría o asesoría y que tampoco existe un mecanismo para expresar sus quejas e inquietudes. Al respecto, ambos grupos de estudiantes resaltan el acompañamiento y la asesoría como un aspecto que incide en la motivación, incluso en comparación con experiencias previas de aprendizaje. Llama la atención que, a pesar de que el MOOC ofrece la posibilidad de seguir trayector- ias flexibles, esto no incide en el logro de los aprendizajes, lo que puede ser un indicio de la necesidad de los estudiantes de cursos con actividades y tareas secuenciales. Al respecto, valdría la pena, rastrear la valoración que tienen los estudiantes tras el regreso a la presencialidad en las instituciones de Educación Superior por la disminución mundial de casos de COVID-19 y comparar sus experiencias en cursos diseñados para la virtualidad y MOOC, con los que se adaptaron contingentemente para dar continuidad a su formación. Esto, porque se considera que la flexibilidad de estos cursos es una de sus fortalezas y aún no es suficientemente valorada. En contraste, se encontraron diferencias en las valoraciones, de ambos cursos, en la adecuación de la metodología para el desarrollo de habilidades y competencias; la alineación entre las tareas, actividades y objetivos; la motivación para gestionar las actividades de acuerdo con el ritmo de aprendizaje, y la secuencialidad en los conceptos abordados para ir de lo simple a lo complejo. Por otra parte, la colaboración no se percibe como oportunidad de aprendizaje en los estudiantes del MOOC, ya que perciben que estos deben realizarse de manera individual. En relación con la participación y motivación, no se identificaron diferencias; en definitiva, los dos cursos se encuentran en una modalidad virtual, aunque se hayan diseñado con metodologías diferentes. Sin embargo, esto se destaca como lo que les permite persistir en su realización, lo que, junto con la ubicuidad de los materiales, la calidad de los contenidos, recursos y del diseño instruccional se configuran como elementos fundamen- tales en la culminación exitosa del curso. Futuras investigaciones Se puede continuar el estudio, triangulando los resultados de cursos con la misma denominación, pero ofertados en diferentes modalidades, incluyendo las virtuales, las presenciales y las opciones entre ellas. Adicionalmente, se puede ampliar el conjunto de datos con instrumentos diversos que ofrezcan información más amplia sobre las experi- encias formativas de los estudiantes. También, otros estudios pueden centrarse en recono- cer comparativamente, el rendimiento académico de los estudiantes que participan en este tipo de propuestas formativas. Limitaciones La mayor limitación del estudio es el reducido tamaño de la muestra (30 estudiantes), dado que este depende de la matrícula de los estudiantes en estos cursos, más aún, por la amplitud de los ítems de los que consta el cuestionario utilizado (90 preguntas). AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 15 Declaración Esta investigación fue patrocinada por la Universidad Pontificia Bolivariana. Los autores informan que no existe ningún conflicto de interés que declarar. Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the authors. Funding The work was supported by the Universidad Pontificia Bolivariana . ORCID Lina María Cano-Vásquez http://orcid.org/0000-0002-2256-1576 Isabel Cristina Ángel-Uribe http://orcid.org/0000-0002-7886-7267 References Álvarez, J. (2004). Uso de estándares e-learning en espacios educativos. 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Perspectivas de Los Estudiantes Sobre Las Experiencias de Aprendizaje En Un Curso Virtual Y Un MOOC

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1538-9286
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10.1080/08923647.2023.2202596
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Abstract

AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION https://doi.org/10.1080/08923647.2023.2202596 ARTICLE Perspectivas de Los Estudiantes Sobre Las Experiencias de Aprendizaje En Un Curso Virtual Y Un MOOC Lina María Cano-Vásquez and Isabel Cristina Ángel-Uribe Universidad Pontificia Bolivariana ABSTRACT La virtualidad posibilita la creación de ambientes de aprendizaje orientados por multiplicidad de modelos pedagógicos, entre estos, los cursos virtuales y los MOOC que se diferencian en el seguimiento e interacción. El estudio realiza un análisis comparativo de las percep- ciones sobre la experiencia de aprendizaje de estudiantes universitar- ios de dos cursos de la misma asignatura; uno 100% virtual y otro tipo MOOC. Se aplica un cuestionario con 90 preguntas en escala Likert que se analizan con una prueba t de diferencia de medias para establecer relaciones con un nivel de significancia del 5%, y tres preguntas abiertas para las que se emplea un análisis de contendido. Se encuen- tra para ambas propuestas formativas que los estudiantes: percibieron claridad y calidad en los contenidos y el diseño instruccional, la valoración más alta fue para el acceso ubicuo a los materiales, y no se evidencian diferencias en su participación y motivación. Los estu- diantes del curso tipo MOOC resaltan: falta de acompañamiento, que la posibilidad de seguir una trayectoria flexible no incide en el logro de los aprendizajes y no encontraron ventajas en el trabajo colaborativo propuesto. Esto se convierte en un desafío, porque asumen, por la modalidad del curso, que las actividades deben realizarse de manera individual. El diseño, la propuesta pedagógica, los recursos y conteni- dos son clave para la motivación y percepción de la pertinencia del proceso formativo. También lo son el acompañamiento y asesoría, aunque, como se evidencia en la literatura, en general, son asuntos por mejorar en estos cursos. Introducción La virtualidad ha abierto posibilidades para la producción, interacción, colaboración, etc., que resultan en la creación de ambientes de aprendizaje diferenciados por multiplicidad de estrategias de enseñanza que se enmarcan en un nuevo paradigma y promueve distintas formas de acceder al conocimiento (Ní Shé et al., 2019). Entre ellas, los cursos virtuales y los MOOC (Massive Open Online Courses) ofrecen oportunidades formativas, acceso al conocimiento y conexión entre sujetos interesados por un saber, ubicados en diferentes latitudes. Ambos utilizan diversos modelos de seguimiento e interacción con oportunidades de aprendizaje diversificadas que deben ser valorados constantemente según las necesidades, entendiendo que no tienen que parecerse a los cursos presenciales (Moore & Blackmon, 2022). CONTACT Lina María Cano-Vásquez lina.cano@upb.edu.co Facultad de Educación, Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia Circular 1a No. 70–01, Bloque 6- 408, Medellín, Colombia © 2023 The Author(s). Published with license by Taylor & Francis Group, LLC. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/ by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. The terms on which this article has been published allow the posting of the Accepted Manuscript in a repository by the author(s) or with their consent. 2 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE Vale la pena destacar que dentro de la clasificación general de los cursos virtuales se incluyen los MOOC, pero para efectos del presente estudio se establecen diferencias entre ellos, basadas, sobre todo, en el acompañamiento de un docente o tutor y en la trayectoria de aprendizaje que siguen los estudiantes. Para el caso del curso virtual, hay presencia permanente del tutor, encuentros sincrónicos, valoración continua de los productos de aprendizaje de acuerdo con el avance que va presentando el estudiante. Para el caso del MOOC, el trayecto es más flexible, en tanto, no hay una fecha específica para realizar las actividades de aprendizaje, el estudiante puede elegir de qué manera realizar el proceso de formación en cuanto al orden de los contenidos, no hay un cronograma específico ni presencia del tutor de manera sincrónica. En cuanto a las diferencias entre un curso tradicional a distancia en línea y un MOOC, Marauri (2014, citado por Zambrano, Cano, & Presiga, 2017) establece cuatro diferencias: ● La composición de los equipos de trabajo implicados en las distintas fases de creación, desarrollo, diseño instruccional y puesta en ejecución de un curso. ● La procedencia y el nivel educativo del alumnado inmerso en un curso MOOC; el pasaje de un espacio geográfico local restringido a uno universal, globalizado. ● La atención personalizada que recibe el alumnado en un curso tradicional a distancia, apenas inexistente en los cursos MOOC. ● El sistema de evaluación que se utiliza en uno u otro tipo de curso. En un curso MOOC no se puede realizar un seguimiento personalizado del alumnado y se deben idear ciertas actividades de autoevaluación o evaluación entre pares que liberen al equipo docente de tener que realizar un seguimiento agotador a las actividades realizadas por los alumnos (p. 109). Los cursos virtuales El estudio entiende a los cursos virtuales como “[. . .] entornos de enseñanza y aprendizaje que utilizan las TIC como una herramienta para mejorar la comunicación y la interacción con los estudiantes, facilitando de esta manera la comprensión y el desarrollo del aprendizaje” (Pástor, Jiménez, Arcos, Romero, & Urquizo, 2018, p. 158). Despliegan lo que se pretende enseñar y las formas de hacerlo (Phillips, McNaught, & Kennedy, 2012); trascienden los aspectos técnicos y consideran los contextos y escenarios, limitaciones, condiciones y posibi- lidades con las que se cuenta (González, Esnaola, & Martín, 2012). Lo anterior es posible por los avances tecnológicos, que permiten la interacción en línea, que puede ocurrir de forma asincrónica y reducir la distancia entre estudiantes y estudiantes-maestros (May, 2019). Un curso virtual proporciona una experiencia de aprendizaje en un entorno con recursos didácticos, actividades o tareas de aprendizaje, disposición de herramientas comunicativas para la colaboración y procedimientos de evaluación que permiten trabajo autónomo sin la presencia directa y permanente de un docente. Existen distintos modelos de cursos virtuales, desde el punto de vista tecnológico, según sean sus plataformas: flexibles o rígidas, y desde el pedagógico, de acuerdo a las metodologías de aprendizaje: activo en las que prevalecen estrategias de enseñanza expositivas del conocimiento (Moreira, 2020). El diseño en los cursos virtuales es secuencial, soporta su desarrollo y seguimiento con elementos como: problema a resolver, productos, objetivos, alcance, responsabilidades de AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 3 los sujetos involucrados, manejo del tiempo, costos, calidad, riesgos y los medios de comunicación (Marciniak, 2017), con objetivos y contenidos de aprendizaje que incluyen: [. . .] sus finalidades educativas, una adecuada estructuración y organización de la información, la puesta en práctica de estrategias de enseñanza idóneas que orienten a los estudiantes para la realización de actividades significativas y diferentes instrumentos para valorar los procesos y resultados de la formación digital (López & Cañal, 2011, p. 74). En este sentido, un curso virtual, además de tener una estructuración rigurosa, cuenta con el seguimiento del tutor quien proporciona los materiales y gestiona el desarrollo de los contenidos, mantiene comunicación con los participantes, realiza actividades de segui- miento y evaluación para el logro de los propósitos de aprendizaje. En los cursos virtuales se implica el autoaprendizaje que “requiere dos condiciones básicas: por una parte, disciplina o autorregulación del propio estudiante y, por otra, un conjunto de tareas y materiales proporcionados por el docente para que el estudiante trabaje autónomamente” (Moreira, 2020, p. 68). En cuanto a la clasificación de los cursos virtuales, Álvarez (2004) presenta los 100% virtuales, en los que el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleva a cabo completamente a través de internet; los bimodales, en los que la enseñanza se da en un porcentaje en la presencialidad y otra parte en la virtualidad, y los de apoyo, en los que solo se utiliza Internet para soportar la presencialidad tradicional. En relación con la evaluación de cursos virtuales para mejorar la calidad de la formación, su diseño, implementación y seguimiento, Castaño, Maíz, and Garay (2015), Gordillo, López, and Barra (2019), Inzunza, Márquez, and Duk (2019), Marciniak (2017) y Sánchez, León, and Davis (2015) analizan, desde las percepciones de los actores, la implementación de cursos virtuales según la motivación y expectativas, la aplicación de modelos de seguimiento y los resultados académicos en términos de satisfacción y efecti- vidad. Esta evaluación es “[. . .] un acto pedagógico y formativo ligado íntimamente con el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades de sujetos que hacen parte activa de un contexto específico” (Zambrano, Cano, & Presiga, 2017, p. 4). En lo que tiene que ver con los criterios de evaluación para los cursos virtuales, Kizilcec, Pérez-Sanagustín, and Maldonado (2016) además de valorar el diseño de los entornos de aprendizaje que brindan el apoyo adaptativo, reconocen que los estudiantes con mayores habilidades de aprendizaje autorregulado, tienen mayores probabilidades de lograr los objetivos propuestos. Por su parte, López and Cañal (2011), se enfocan en la dimensión psico-didáctica: concepciones docentes sobre el aprendizaje, objetivos, ambiente virtual de formación, aprendizajes, contenidos, actividades y secuenciación, evaluación y acción tutorial, recursos y aspectos técnicos. Además, Marciniak (2017) indaga sobre la calidad del material didáctico, tareas realizadas por el docente, plataforma virtual del curso, etc.; Inzunza, Márquez, and Duk (2019) se enfocaron en aspectos pedagógicos, tecnológicos, materiales y recursos; y, Pástor, Jiménez, Arcos, Romero, and Urquizo (2018) evalúan estrategias de aprendizaje, interactividad/atracción, contenidos y recursos. Los MOOC Los MOOC. son masivos, con posibilidades de interacción sincrónicas o asincrónicas entre las subredes de aprendizaje con apoyo de audio, texto, video, etc. (Vidal et al., 2016). Estos 4 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE buscan expandir la oferta académica y democratizar la educación. Sin embargo, “[. . .] las estadísticas actuales muestran que la mayoría de los estudiantes provienen de países desarrollados y ya poseen una titulación superior” (Pernías & Luján-Mora, 2013, p. 41), o, como menciona Cervantes (2021), para los inicios de la pandemia del COVID-19, Coursera, una de las plataformas más grandes, solo contaba con nueve instituciones de educación superior con contenido en español, esto limita las posibilidades de acceso a 480 millones de personas que son hispanohablantes nativos (Instituto Cervantes, 2019). Inicialmente los MOOC tenían la intención de ser abiertos, online y gratuitos, basados en el aprendizaje autónomo con acceso a información alojada en plataformas Open Source, con recursos educativos abiertos (REA). Sin embargo, buena cantidad de ellos tienen un modelo freemium to premium (Dalipi, Yayilgan, Imran, & Kastrati, 2016) que parte permite cierta gratuidad, pero, para certificarse, es necesario realizar un pago, generalmente asequible comparado con otras ofertas. Después de la primera apuesta formativa de MOOC en 1999 desarrollada por el MIT (Massachusetts Institute of Technology), en la que se dio acceso libre y gratuito a materiales de todos sus cursos, y de que en el 2008 Siemens y Downes dictara el primer curso MOOC, el auge de estos fue enorme y se consideraron como un fenómeno educativo. Para The New York Times el 2012 fue el año de los MOOC (Pamppano, 2012) y en ese momento, para el MIT fue la tecnología educativa más importante de los últimos 200 años (Regalado, 2012). Sin embargo, Méndez (2013), de manera cautelosa, expresaba que: Independientemente de cuál pueda ser la aportación del modelo de MOOC en la educación, algo que solo conoceremos cuando seamos capaces de estudiarlos con cierta distancia, es siempre positivo que nuevos modelos cuestionen, complementen, o desafíen los modelos ya existentes, en aras de la mejora del diseño de materiales y de la práctica docente (p. 16). Se identifican clasificaciones de MOOC según sus ventajas, calidad, estructura y forma en que se implementan, el perfil del docente o tutor, los materiales y recursos, su diseño instruccional y los aspectos técnicos y tecnológicos que los soportan, entre otros (Smyrnova-Trybulska et al., 2019; Stracke, Burgos, & Tlili, 2022). Kovanović, Joksimović, Gašević, Siemens, and Hatala (2015) cuestionan que cuando comenzaron los MOOC, estos no habían cumplido con sus promesas. Al respecto, Siemens (2014) menciona que es necesario retomar las lecciones aprendidas para repensar el diseño de este tipo de cursos en línea. Los MOOC se clasifican inicialmente en: cMOOC, centrados en las redes de comunicación, no tanto en los contenidos y la adquisición de competencias, sino la construcción en red del conocimiento, en un entorno de aprendizaje para la interacción a partir de un enfoque conectivista, y xMOOC, centrados en tareas y contenidos con métodos automáticos de evaluación, que buscan el desarrollo de habilidades y destrezas; es impor- tante el contenido y el proceso gira en torno al experto y su instrucción con un enfoque transmisionista. Al respecto, Castaño, Maíz, and Garay (2015) recuerdan que “[. . .] no cabría hablar de un único diseño pedagógico” (p. 20), por lo que hay que entender estas características como generales y no determinantes. Al respecto Downes (2013) menciona la autonomía, diversidad, apertura e interactividad de estos cursos. Otras clasificaciones como la de Clark (2013, citado por Cabero, Llorente, & Vázquez, 2014), permiten identificar tipologías como: 1. transferMOOCs, cursos e-learning univer- sitarios trasladados a una plataforma MOOC; 2. madeMOOCs, incorporan vídeo, con calidad de las actividades, el trabajo entre pares y la coevaluación; 3. synchMOOCs, AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 5 determinan el comienzo y final de las actividades y evaluaciones; 4. asynchMOOCs, sin fechas de finalización; 5. adaptiveMOOCs, personaliza la experiencia de aprendizaje con algoritmos; 6. groupMOOCs, diseño personalizado para grupos particulares, y 7. miniMOOCSs, con plazos y contenidos de corta duración. Al respecto de la evaluación de los MOOC, Chen, Wang, Cheng, Chow, and Xie (2022) encuentran que los estudiantes consideran como asuntos importantes en los MOOC la calidad del diseño del curso, el contenido del curso, la facilidad de comprensión del contenido, el instructor y la evaluación. Luego surgen controversias sobre la eficacia y sostenibilidad del modelo de negocio, que es bajo demanda. En el 2020, la pandemia amplío el mercado educativo en línea, 180 millones de personas (sin contar las Chinas) se han inscrito en estos cursos, microcreden- ciales y grados. De estas, 128 millones en plataformas como Coursera, edX y FutureLearn (Shah, 2020). Sin embargo, Sánchez, León, and Davis (2015) encontraban estos cursos más divulgativos que académicos, probablemente porque su implementación era relativamente nueva “[. . .] al tratarse de un fenómeno digital de reciente aparición, supone la necesidad de estar evaluando las estrategias, las metodologías y los recursos” (Zambrano, Cano, & Presiga, 2017 citando a McAuley et al., 2010. p. 3). De hecho, en el marco de la pandemia del COVID-19, los MOOC adquieren una fuerza, y nuevamente The New York Times hace mención sobre su florecimiento (Lohr, 2020). En cuanto a los criterios de evaluación de los MOOC, Castaño, Maíz, and Garay (2015) propone estas categorías: atención, confianza, satisfacción y relevancia, Churchill, Fox, and King (2016) plantean: recursos, actividades, soporte y evaluación, y Raposo-Rivas, Martínez- Figueroa, and Sarmiento-Campos (2015) usan: datos de identificación, aspectos descriptivos del curso, aspectos formativos y aspectos interactivos; estos mencionan que se deben tener presentes, tanto en la valoración como en el diseño: el tipo de aprendizaje que promueven, las actividades y tareas, los medios y recursos, la interactividad y la evaluación que plantean. En la educación superior es cada vez más frecuente, y aún más a partir de la Pandemia del COVID-19, encontrar una mayor demanda de propuestas formativas virtuales alrededor del mundo (Area-Moreira, Bethencourt-Aguilar, Martín-Gómez, & San Nicolás-Santos, 2020; Guo, Hong, & Coates, 2020; Said-Hung, Garzón-Clemente, & Marcano, 2020), sobre las que los modelos híbridos han demostrado mejor eficiencia que los modelos extremos (van Valkenburg, 2018). En cuanto al estudiante en ambientes educativos mediados por Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) Rugeles-Contreras, Mora-González, and Metaute-Paniagua (2015) expresan que es un sujeto activo con habilidades como: autodisciplina, autoaprendizaje, análisis crítico-reflexivo y trabajo colaborativo. El uso de nuevas metodologías propende por el desarrollo de la autonomía, regulación de tiempos y trayectorias para abordar los contenidos de los cursos. No obstante, los MOOC son más complejos para las dinámicas universitarias tradicionales (Kim, 2016), con planes de estudio que responden a unos tiempos, actividades y evaluación preestablecidos. Por lo anterior el propósito del estudio es comparar las experiencias de aprendizaje de estudiantes universitarios que vivencian dos modalidades de cursos: virtual y tipo MOOC, para identificar caminos y nuevas formas de desarrollar procesos formativos en el ámbito universitario. No es interés del estudio el rendimiento académico de los estudiantes. De acuerdo con ello, la pregunta que guía el proceso investigativo es ¿Identificar las percep- ciones sobre las apuestas formativas, el diseño y el acompañamiento de los estudiantes de pregrado que participan cursos virtuales y tipo MOOC? 6 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE Materiales y método El proyecto busca identificar, desde un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, las experi- encias de aprendizaje de 31 estudiantes, de los últimos semestres, matriculados voluntar- iamente en el curso de Gestión Educativa de la Licenciatura Inglés – Español de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB), que hace parte del plan de estudios de este programa de pregrado. Es decir, el muestreo es no probabilístico, es un muestreo por conveniencia. Los dos grupos se conformaron naturalmente según las matrículas oficiales, estos vivenciaron la experiencia en el mismo semestre académico, 15 de los estudiantes se matricularon en el curso 100% virtual y, los 16 restantes en el MOOC. Para este último se retomaron características de los TrasferMOOC, los SynchMOOCs y los GroupMOOCs (Clark, 2013, citado en Cabero, Llorente, & Vázquez, 2014). Al inicio del semestre se exponen: propuestas, acompañamiento docente, formas y tiempos de evaluación y se indagó por experiencias previas en educación virtual. Se encontró que el 27% de los alumnos no posee ninguna, el 20% en cursos virtuales y el 53% en propuestas bimodales. Al finalizar el semestre, se aplica un instrumento, con dos componentes: a) Encuesta (tipo Likert) con 90 ítems en la que se realizó un análisis descriptivo y se utilizó la prueba t de diferencia de medias para establecer relaciones de acuerdo con la modalidad de la formación, usando un nivel de significancia del 5%, a través del software estadístico R versión 3.6.1. El cuestionario fue adaptado de la propuesta, en código abierto, de Globe Community of Digital Learning (2016). El instrumento fue piloteado y validado con investigaciones anteriores (Zambrano, Cano, & Presiga, 2017; Zambrano, Cano-Vásquez, Ángel-Uribe, & Presiga, 2018) y sus categorías guiaron el análisis de la experiencia vivida por los estu- diantes, estas se presentan en la Table 1. b) Cuestionario de preguntas abiertas que recoge las percepciones de los estudiantes sobre experiencias flexibles de formación versus las tradicionales, que retan su autonomía al promover estrategias de autoaprendizaje y que pueden serles útiles en su futuro profesional, esto a partir de un análisis categorial y de contendido. Estas indagaron sobre las diferencias entre los cursos virtuales y MOOC que habían realizado de manera previa y los que les facilitó o dificultó el aprendizaje en el curso. Resultados La mayoría de la población encuestada corresponde a los últimos niveles de la carrera, un 59% de los estudiantes son de noveno semestre, seguidos por el 26% que se encuentran en el séptimo, un 10% son del octavo y apenas un 5% son del quinto semestre. La edad promedio de los estudiantes es de 25,4 años. De estos, un 66% tienen 25 años o menos, mientras que los restantes son incluso mayores, el 34% tienen 26 años o más. La edad mínima fue de 21 años y la máxima fue de 40 años, los mayores, generalmente son estudiantes de la Licenciatura en modalidad a Distancia, que trabajan y estudian, y algunos, ya ejercen como profesores por tener una formación previa como normalistas. Entre los hallazgos, que se amplían a continuación, se encuentran: 1) objetivos de aprendizaje claros y contenidos de calidad; 2) hay un mayor acompañamiento en el curso AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 7 Table 1. Criterios de evaluación para valorar la percepción de los estudiantes sobre los cursos. Categorías Criterios Descripción general Descripción general, objetivos y organización del curso; requisitos técnicos y de organización Orientación del público Necesidades de aprendizaje de los estudiantes; carga de trabajo de los estudiantes; participación de los stakeholders en el diseño; orientación y asesoramiento; mecanismos para quejas y solicitudes Calidad del contenido Secuencia lógica de los contenidos; rutas de aprendizaje Diseño del curso Diseño y metodología de aprendizaje; motivación/participación; materiales de aprendizaje; tutoría online; aprendizaje colaborativo; tareas y progreso en el aprendizaje; tareas y test Diseño multimedial Estándares de usabilidad visibles; información sobre el progreso en el curso; posibilidad de impresión de los recursos Tecnología Formato y tamaño del material descargable; adecuación tecnológica Revisión y Evaluación Evaluación final y medios para la retroalimentación del curso Fuente: Elaboración propia, a partir de Globe-Community of Digital Learning, Zambrano, Cano, and Presiga (2017) y Zambrano, Cano-Vásquez, Ángel-Uribe, and Presiga (2018). 8 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE virtual que en el MOOC; 3) la valoración más alta para ambas modalidades es el acceso ubicuo a los materiales de aprendizaje y la menor que no le encuentran potencial al trabajo en equipo ni en la flexibilidad de los cursos; y 4) no hay diferencias en la participación y motivación de los estudiantes entre los dos cursos. (1) Los objetivos de aprendizaje, la claridad y calidad de los contenidos son reconocidos por los estudiantes como los aspectos más destacados. Con respecto a la categoría Descripción general del curso, no se encontraron diferencias significativas en los resultados de una u otra modalidad de formación. Sin embargo, se destaca que los objetivos específicos de cada módulo o unidad temática están relacionados de manera coherente con los objetivos generales de ambos cursos. Esto obedece a que los diseños provienen de un mismo programa de curso y a que el docente, que los diseñó y acompañó, es la misma persona, lo cual provee cierta coherencia pedagógica, aunque las metodologías sean diferentes. En relación con la categoría Calidad de contenido, tampoco se encontraron diferen- cias entre los resultados de las valoraciones de los cursos. Los estudiantes destacan (4.76 sobre 5,0 puntos) que los contenidos en ambos cursos proveen los elementos necesarios para el logro de los objetivos de aprendizaje y que ofrecen buenas posibilidades en la navegabilidad. Esta valoración obedece a que el docente que diseña y acompaña los cursos tiene formación y experiencia en e-learning y que el soporte técnico y tecnológico lo provee la UPB. Los estudiantes valoran las herramientas e-learning utilizadas en los cursos; además, de su carácter ubicuo como elemento motivador para el desarrollo de procesos formativos. En contraste, se encontró que los estudiantes del MOOC no consideran como ventaja que se les ofrezca más de un camino o la exploración abierta de los materiales de aprendizaje según sus criterios, autonomía y estilo de aprendizaje, a diferencia de los cursos virtuales en los que sólo se ofrece una vía secuencial y temporal para ello. Aunque no es estadísticamente relevante, puede ser un indicio de la necesidad de procesos más prescriptivos, con activi- dades y tareas encadenadas, como tradicionalmente se han formado. (2) Existen diferencias en la percepción del acompañamiento a los estudiantes en ambos cursos. Los estudiantes perciben menos acompañamiento en el MOOC, al no tener acceso a tutoría o asesoría y que tampoco existe un mecanismo para expresar sus quejas e inquietudes. Frente a la categoría Orientación del público objetivo, la prueba t reveló diferencias entre los mecanismos que se presentan en ambos cursos para responder quejas y para acceder a los responsables de atenderlas, aunque las diferencias son mínimas (Table 2). Es de resaltar que, aunque los canales de comunicación permanente para ambos cursos son básicamente chat y correo electrónico, la mayoría de los estudiantes no hacen uso de estos para aclarar sus dudas o ampliar información; todavía se espera que la presencia en el acompañamiento sea sincrónica y promovida por el docente. En cuanto a la orientación hacia el público objetivo de ambos cursos, se destacó la presencia de un responsable del asesoramiento como un aspecto relevante (4.86 sobre 5,0 puntos); atendiendo en menor medida al hecho de que hubiera una cantidad fija de tiempo AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 9 Table 2. Diferencias entre los mecanismos de asesoría y acompañamiento. Ítems Valor p Hay un documento que describe las características del público objetivo 0,8677 La formación previa, la experiencia previa y conocimientos de informática son tomados en cuenta en el curso 0,7372 El curso proporciona un instrumento para personalizar los itinerarios de aprendizaje según las necesidades e 0,9093 intereses individuales Se ha realizado un análisis de las necesidades de aprendizaje 0,7564 Los resultados fueron considerados en el diseño del curso 0,2371 La carga de trabajo se ha planificado y está alineada con las características del grupo, incluyendo los trabajos a 0,2116 tiempo completo Existe un proceso que permite a las partes incluir sus puntos de vista 0,3282 Existe un responsable para asesorar los estudiantes (cuestiones metodológicas/pedagógicas, técnicas y tutores 0,1039 online) El estudiante conoce este servicio 0,0916 Hay una cantidad de tiempo asignado para prestar asesoramiento 0,6279 Hay un mecanismo institucional para atender quejas 0,0151* Existe un responsable para atender quejas 0,0212* Fuente: Elaboración propia. asignado para prestar asesoramiento a los estudiantes o la indicación de las horas de oficina para esto (3.86 sobre 5,0 puntos). Aunque parece ideal la posibilidad de contar con un asesoramiento constante, desde un enfoque dialógico, en ciertas circunstancias no es posible y, en otras, puede ser paternalista, limitar la toma de decisión autónoma, incrementar la necesidad de constante aprobación y menguar las posibilidades de forjar un pensamiento crítico y reflexivo del estudiante. Los criterios asociados con la Orientación al público de los dos modelos de formación tienen una evaluación promedio de 4,7 sobre 5,0. Por otro lado, en relación con la tutoría online, se detectó que la facilidad en la comunicación con los estudiantes (e-mail, foro, chat, teléfono) es un aspecto en el cual se otorgaron mejores valoraciones en el MOOC. Ello se explica desde su diseño instruccional, que, al prever un aprendizaje más autónomo, aminora la demanda de acompañamiento sincrónico para el desarrollo del trayecto de actividades. No significa que el curso virtual no lo haya tenido, solo que, al ofrecer espacios de sincronía en el curso virtual, se minimiza u obvia el uso de otras opciones de comunicación. (3) Sobre el diseño de ambos cursos (diseño instruccional, materiales e interacciones), la valoración más alta fue para el acceso ubicuo a los materiales, y la más baja a que no encuentran potencial en las trayectorias flexibles en los MOOC ni en las actividades colaborativas o sociales. Sobre las metodologías, en la categoría Diseño del curso, se observa que son pocas las diferencias entre la valoración de ambos cursos. Pese a esto, en los resultados se destaca el diseño desde la planificación y el diseño instruccional. Esto se soporta en la importancia de una buena planificación en el diseño del curso, la producción de materiales y contenidos, en que las instrucciones de ambos cursos les permiten a los estudiantes desarrollar autónomamente las actividades propuestas. Particularmente, el aspecto que mayor diferenciación presentó frente al diseño de los cursos, fue la existencia de un documento que describe cómo las actividades de interacción social contribuyen a alcanzar los objetivos de aprendizaje en ambos cursos, herramienta que fue mejor valorada en el curso virtual. 10 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE Sin embargo, aunque las posibilidades existen, los estudiantes participantes en el estudio consideran poco necesaria la colaboración en el MOOC, asumen que el trabajo debe ser lineal y en solitario. Por tal situación se desperdició la oportunidad de construir y consolidar conocimientos de manera conjunta. De la misma manera, aunque la autonomía puede permitir cierta flexibilidad en las trayectorias los estudiantes no reconocen las trayectorias flexibles para el desarrollo de las actividades como una posibilidad en estos cursos, ya que fue el aspecto con menos relevancia en los resultados. (4) Las apuestas formativas del curso virtual o el MOOC no son un factor diferenciador para la participación y motivación de los estudiantes. La prueba de diferencia de medias no muestra disimilitudes significativas entre las propuestas de formación de los cursos. Sin embargo, la participación y la motivación se destacan como aspectos importantes, porque son los que impulsan a los estudiantes a persistir y finalizarlos. Algunos elementos relevantes en función del carácter integrador de los cursos, son la ubicuidad de los materiales; la calidad de los contenidos y recursos presentados, y la calidad en el diseño instruccional. En relación con la experiencia en estos cursos con otros previos, el 25% de los alumnos no identifican ninguna diferencia, los demás, un 75%, sí las encuentran. De estos últimos, el 53,15% de los aprendices coinciden, en un 9,4%, en el contacto permanente con el tutor; en un 9,4% con el buen diseño instruccional; en un 6,3% con el trabajo colaborativo; en un 22% con la flexibilidad para el manejo de los tiempos, y en un 6,3% con la pertinencia de los cursos y sus contenidos para su profesión. El 22% restante son todos estudiantes del curso virtual que tienen apreciaciones variadas sobre las diferencias con otros cursos (Table 3). En lo concerniente a lo que facilitó el aprendizaje de los estudiantes en los ambos cursos, se encuentra que solo el 2,4% de los alumnos no los identificó y el otro 97,5% nombran algunos, de estos, el 4,8% relacionaos con el contacto con el tutor, un 24,4% con la pertinencia de los recursos y contenidos y un 36,6% con el diseño instruccional del curso (Table 4). En relación con lo que dificultó el aprendizaje de los estudiantes en ambos cursos, se encuentra que el 43% de los alumnos no identificaron dificultades y el 57% expresaron algunas, de estos, el 7.1% mencionan falta de claridad en ciertas actividades, el 17,9% inconvenientes con el trabajo en equipo y el 7,1% problemas con el tiempo para realizar las actividades. Otro 25% de los estudiantes reconoce otras dificultades (Table 5). Discusión En relación con la estructura de los cursos, los resultados dan cuenta, como se evidencia en otros estudios, que tienen “[. . .] un intenso trabajo de planificación y coordinación a varios niveles” (Sánchez, León, & Davis, 2015, p. 42); que presentan “[. . .] una clara estructura del curso con los respectivos objetivos educativos” (Kopp & Ebner, 2017, p. 88), y que ambos cursos, el virtual y el tipo MOOC, se sustentan en un componente pedagógico sólido que orienta las estrategias de enseñanza y la creación de los recursos de aprendizaje requeridos (Pástor, Jiménez, Arcos, Romero, & Urquizo, 2018). Lo anterior, indica que la estructura de los cursos considera espacios de trabajo y aprendizaje, articulación y sinergias con todas las actividades a realizar (Vidal et al., AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 11 Table 3. Porcentaje de estudiantes que exponen las diferencias entre los cursos virtuales y MOOC. Curso virtual Porcentaje MOOC Porcentaje Comunicación con el tutor 3,13% Contacto con el tutor 6,25% Pautas claras para el desarrollo de actividades 3,13% Trayecto de actividades claro y detallado 6,25% El trabajo colaborativo y diversidad de métodos 3,13% La cantidad (mucho) de trabajo colaborativo 3,13% para la realización de tareas Practicidad en los tiempos 3,13% Sin límites en las fechas en entrega, mayor 18,8% tranquilidad para el proceso Curso contextualizado para la práctica docente 3,13% Contenidos acordes con la profesión 3,13% docente Orden de las actividades promovió comodidad 6,25% para el buen desarrollo Detalle en la presentación del curso, profundiza 3,13% los temas y hace autoevaluación Apoyo y seguimiento constantes para la 3,13% realización de las actividades El curso fue 100% virtual 3,13% La plataforma es menos amigable que otras 3,13% Curso extenso 3,13% No hay diferencias 15,6% No hay diferencias 9,38% Fuente: Elaboración propia. Table 4. Porcentaje de estudiantes que exponen aspectos que facilitaron su aprendizaje en los cursos virtuales y MOOC. Curso virtual Porcentaje MOOC Porcentaje Comunicación oportuna con el tutor. 2,4% Contacto con el tutor 2,4% Contenidos y recursos bien dispuestos y 12,2% Contenidos y recursos pertinentes y 12,2% enriquecedores accesibles Secuencialidad, claridad y diversidad de 24,4% Trayecto de actividades claro 9,8% actividades. Comprensión de temas 2,4% Actividades individuales 2,4% Diseño instruccional ordenado 2,4% Flexibilidad en los tiempos 17,1% Claridad en las responsabilidades 2,4% Diferentes maneras de presentar las tareas 4,9% Presentación de la bibliografía 2,4% No identifica aspectos que le faciliten el 2,4% aprendizaje Fuente: Elaboración propia. Table 5. Porcentaje de estudiantes que exponen aspectos que dificultaron su aprendizaje en los cursos virtuales y MOOC. Curso virtual Porcentaje MOOC Porcentaje Falta de claridad en algunas actividades 3,6% Falta de claridad en algunas actividades 3,6% Trabajo colaborativo y en grupo 7,1% Trabajo colaborativo y en grupo 10,7% Falta de tiempo 3,6% Falta de tiempo 3,6% Enlaces rotos 3,6% Falta de medios de comunicación alternos con el tutor 3,6% Acceso a plataforma al inicio 3,6% Realimentación del tutor 3,6% Falta de claridad en las rubricas 3,6% No tener experiencia en este tipo de cursos 3,6% Falta de notificaciones de tiempos y fechas 3,6% Ninguna 21,4% Ninguna 21,4% Fuente: Elaboración propia. 2016); elementos que en ambos modelos fueron percibidos como destacables. Al respecto Inzunza, Márquez, and Duk (2019) mencionan que “[. . .] la construcción y caracterización de los desafíos pedagógicos de un curso e-learning es una tarea compleja [. . .] ya que involucra reexaminar el enfoque de enseñanza y aprendizaje, al explorar todo el potencial de 12 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE las tecnologías para apoyar diferentes modelos pedagógicos” (p. 11). Por otra parte, en relación con la calidad, los resultados son acordes con que “[. . .] se debe ir más allá de la accesibilidad, usabilidad y adaptación. Ella se hace evidente en el diseño instruccional” (Zambrano, Cano-Vásquez, Ángel-Uribe, & Presiga, 2018, p. 29). En lo concerniente a los mecanismos para atender las inquietudes, Gordillo, López, and Barra (2019) expresan que en los MOOC puede ser inviable la orientación y seguimiento individual “[. . .] por lo que estos cursos adoptan diseños instruccionales distintos” (p. 105). Al respecto, Bartolomé and Steffens (2015) encontraron en su estudio, que los cursos con asesoramiento constante “[. . .] fueron evaluados mejor respecto a su capacidad de potenciar el aprendizaje autorregulado” (p. 97). Sin embargo, Sánchez, León, and Davis (2015) expresan que la personalización es complicada, “la facilitación es uno de los grandes retos [. . .] en cualquier experiencia formativa en red, ya que el feedback es necesario para que el estudiante pueda controlar su proceso de estudio en un contexto en el que se le exigen grandes niveles de autonomía” (Sánchez, León, & Davis, 2015, p. 43). Es importante resaltar que la autonomía del estudiante fundamental para el éxito de los procesos formativos No obstante, la presencia del tutor y su rol es el aspecto más demandado por los estudiantes, quienes valoran la tutoría virtual y las labores inherentes a ella (el seguimiento, la valoración y la realimentación) como los aspectos más problemáticos en los cursos MOOC (Zambrano, Cano-Vásquez, Ángel-Uribe, & Presiga, 2018, p. 29). La asistencia personalizada del aprendizaje tiene sus limitaciones, aunque existen propues- tas de evaluación automática con Intelligent Tutoring Systems (ITS), big data y learning analytics (Siemens, 2019) para la retroalimentación y diseñar propuestas de aprendizajes a medida (Baneres, Caballe, & Clariso, 2016), la automatización puede deshumanizar el acompañamiento y desatender la diversidad de los sujetos, elemento que destacan los estudiantes de ambos grupos de la presente investigación. Los resultados obtenidos sobre el diseño del curso se soportan en que les permitió a los estudiantes de ambos cursos “[. . .] seguir correctamente las clases online” (Kopp & Ebner, 2017, p. 85). Al respecto, Castaño, Maíz, and Garay (2015, citado en Gordillo, López, & Barra, 2019), resaltan que el diseño instruccional es crucial porque “[. . .] tiene una alta influencia en la motivación y rendimiento académico de los participantes” (p. 106). En conjunto, la presencia de estos elementos hace que el estudiante perciba que el diseño “[. . .] es relevante para sí mismo” (Castaño, Maíz, & Garay, 2015, p. 76). Por otra parte, Sánchez, León, and Davis (2015), afirman que “Cuanta mayor sea la red de participantes, se producen más posibilidades de crear conexiones enriquecedoras con otros estudiantes de cualquier lugar del mundo” (p. 38), aunque este resultado difiera con los obtenidos en el estudio al respecto, dado que los estudiantes no consideran como potencial el trabajo con otros y prefieren el desarrollo de las actividades de manera individual. Al respecto, Chalela, Valencia, Bermúdez, and Ortega (2016) expresan que una de las complicaciones a las que aluden las investigaciones es el trabajo en colectivo “por cuanto los niveles y ritmos de aprendizaje pueden no sincronizarse” (p. 160). Descubrimos que una gran parte de los estudiantes realizaba un aprendizaje individual, mientras que solo una parte muy pequeña de ellos realizaba un aprendizaje interactivo. Además, los estudiantes que realizaron aprendizaje interactivo tenían más probabilidades de aprobar el curso contrario a los estudiantes que no mostraron este atributo. Los resultados de AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 13 este estudio tienen implicaciones importantes para la pedagogía, la tecnología y el método de análisis de datos asociados con los MOOC (Li, Kim, & Xiong, 2020, p. 133) Los estudiantes del estudio no identifican la flexibilidad en las trayectorias como un potencial en estos cursos, por lo que son intrigantes los proyectos de diffMOOC que proponen varias rutas de aprendizaje. La apuesta de Tahiri, Bennani, and Idrissi (2017) contempla la diversificación de contenidos, procesos y productos, muy valiosa en el sentido de que busca ampliar las posibilidades para el aprendizaje, disminuir problemas del fracaso escolar y las desigualdades. Pero, serían cursos a la medida para cada estudiante, que no es lo mismo que uno con flexibilidad en su realización como los del estudio. La mayor cercanía de esta investigación con la propuesta de los autores radica en la diferenciación del proceso, dado que es una misma materia que varía su metodología según si el curso es virtual o MOOC. En general, los resultados concuerdan con los logrados por López Meneses, Vázquez Cano, and Mac Fadden (2020), que encuentran, por una parte, como ventajas de ambos cursos, la amplia oferta, el acceso abierto, la posibilidad de acceder a materiales audio- visuales gratuitos y de establecer redes entre los participantes, y por otra, las debilidades como los métodos de enseñanza tradicionales y el poco contacto con los profesores y tutores. Al respecto de las dificultades, Zutshi, O’Hare, and Rodafinos (2013) además consideran que es necesario clarificar las instrucciones de evaluación. Otros estudios se han centrado en la percepción de los estudiantes sobre sus experiencias de aprendizaje en este tipo de cursos. Moore and Blackmon (2022) realizan una revisión sistemática en la que identifican tres implicaciones para el diseño de cursos MOOC: que se encuentren centrados en el alumno, el compromiso entre los alumnos y la estructura clara del curso. Estas se relacionan con las categorías de orientación del público, calidad del contenido y diseño del curso del presente estudio. En relación con los atributos de los estudiantes en línea, Martin, Stamper, and Flowers (2020) encontraron la gestión del tiempo y las competencias técnicas, por encima de las competencias de comunicación. Esto se relaciona con los resultados del presente estudio relacionados con la poca disposición que tienen los estudiantes de trabajar social y colaborativamente. Por otra parte, Bali and Liu (2018) relacionan el aprendizaje en línea y el presencial. Los resultados indican que fue mayor la percepción, en términos de presencia social, interacción social y satisfacción, de los que participaron de la experiencia presencial. Además, encuen- tran que algunos estudiantes se sintieron muy cómodos con el aprendizaje en línea por las posibilidades de ser innovadores por medio de la tecnología. En los resultados del presente estudio, en el que ambos tenían modalidad virtual, no se presentaron diferencias entre la categoría tecnología. En futuros estudios, sería interesante comparar los hallazgos con diversas modalidades, entre las virtuales y la presencial. Conclusiones Los objetivos de aprendizaje, claridad y calidad de los contenidos de ambos cursos (virtuales y MOOC) son reconocidos por los estudiantes como lo más destacado, es decir, el diseño y estructura tienen una propuesta pedagógica sólida, los recursos y contenidos son perti- nentes y coherentes con el curso. 14 L. M. CANO-VÁSQUEZ AND I. C. ÁNGEL-URIBE Se encontraron diferencias en la percepción del acompañamiento, los estudiantes del MOOC sintieron menor acompañamiento ya que expresan no tener acceso efectivo a los responsables de la tutoría o asesoría y que tampoco existe un mecanismo para expresar sus quejas e inquietudes. Al respecto, ambos grupos de estudiantes resaltan el acompañamiento y la asesoría como un aspecto que incide en la motivación, incluso en comparación con experiencias previas de aprendizaje. Llama la atención que, a pesar de que el MOOC ofrece la posibilidad de seguir trayector- ias flexibles, esto no incide en el logro de los aprendizajes, lo que puede ser un indicio de la necesidad de los estudiantes de cursos con actividades y tareas secuenciales. Al respecto, valdría la pena, rastrear la valoración que tienen los estudiantes tras el regreso a la presencialidad en las instituciones de Educación Superior por la disminución mundial de casos de COVID-19 y comparar sus experiencias en cursos diseñados para la virtualidad y MOOC, con los que se adaptaron contingentemente para dar continuidad a su formación. Esto, porque se considera que la flexibilidad de estos cursos es una de sus fortalezas y aún no es suficientemente valorada. En contraste, se encontraron diferencias en las valoraciones, de ambos cursos, en la adecuación de la metodología para el desarrollo de habilidades y competencias; la alineación entre las tareas, actividades y objetivos; la motivación para gestionar las actividades de acuerdo con el ritmo de aprendizaje, y la secuencialidad en los conceptos abordados para ir de lo simple a lo complejo. Por otra parte, la colaboración no se percibe como oportunidad de aprendizaje en los estudiantes del MOOC, ya que perciben que estos deben realizarse de manera individual. En relación con la participación y motivación, no se identificaron diferencias; en definitiva, los dos cursos se encuentran en una modalidad virtual, aunque se hayan diseñado con metodologías diferentes. Sin embargo, esto se destaca como lo que les permite persistir en su realización, lo que, junto con la ubicuidad de los materiales, la calidad de los contenidos, recursos y del diseño instruccional se configuran como elementos fundamen- tales en la culminación exitosa del curso. Futuras investigaciones Se puede continuar el estudio, triangulando los resultados de cursos con la misma denominación, pero ofertados en diferentes modalidades, incluyendo las virtuales, las presenciales y las opciones entre ellas. Adicionalmente, se puede ampliar el conjunto de datos con instrumentos diversos que ofrezcan información más amplia sobre las experi- encias formativas de los estudiantes. También, otros estudios pueden centrarse en recono- cer comparativamente, el rendimiento académico de los estudiantes que participan en este tipo de propuestas formativas. Limitaciones La mayor limitación del estudio es el reducido tamaño de la muestra (30 estudiantes), dado que este depende de la matrícula de los estudiantes en estos cursos, más aún, por la amplitud de los ítems de los que consta el cuestionario utilizado (90 preguntas). AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION 15 Declaración Esta investigación fue patrocinada por la Universidad Pontificia Bolivariana. Los autores informan que no existe ningún conflicto de interés que declarar. Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the authors. Funding The work was supported by the Universidad Pontificia Bolivariana . ORCID Lina María Cano-Vásquez http://orcid.org/0000-0002-2256-1576 Isabel Cristina Ángel-Uribe http://orcid.org/0000-0002-7886-7267 References Álvarez, J. (2004). Uso de estándares e-learning en espacios educativos. 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Journal

American Journal of Distance Education – Taylor & Francis

Published: Apr 3, 2023

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